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domingo, 7 de mayo de 2017

La educación en el contexto del cinismo general





Aldo Mazzucchelli

Parto de la idea de que "el problema de la Educación" está en parte en la jerigonza técnica con la que se lo aborda, opacándolo todo en supuestos no discutidos. Dejaré en lo posible pues de lado todo lenguaje técnico y toda elaboración más delicada de los grandes bloques hoy aparentes en el problema.

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El problema inicial es de cinismo.
Los políticos no creen en la sociedad para la que tienen que organizar una educación.
Los padres no creen en la sociedad para la que tienen que educar a sus hijos. Los hijos no creen en la sociedad en la que ni sus padres ni el resto de la sociedad cree.
Los profesores tienen que educar a gente que no cree en los supuestos básicos de la sociedad en la que vive. Tienen que educarlos para esa misma sociedad en la que ellos, los educadores, tampoco creen.

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La falta de creencia en la sociedad ha sido provocada por la imposición final de las críticas al modelo moderno, burgués y Occidental. Este modelo funciona no obstante, pero aunque tiene poder operativo y coactivo, no tiene legitimidad alguna. La ausencia de alternativas a ese modelo hace estallar el problema, que se resuelve en un funcionamiento hipócrita a todos los niveles. Esa hipocresía se nota en la educación. La “crisis de la educación” es pues, antes que nada, un síntoma de la falta de legitimidad de nuestras asociaciones colectivas.


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La sociedad contemporánea ha ahincado en los discursos de mutua deslegitimación. Desde que cundió la deconstructividad del Otro, cualquier tonto aprende los modos elementales de quitarle legitimidad discursiva a cualquier otro que quiera imponer alguna forma de legitimidad. Como resultado, el mecanismo de deslegitimación se ha convertido en la mercancía más vendida en el mercado de las “ideas”. Deslegitimando a cualquier supuesto victimario, no es nada difícil convertirse en una víctima —sea colectiva, como en el caso de las minorías de alguna clase o las víctimas reales o supuestas de algún episodio histórico, sea individual como en el caso de quienes se aprovechen de los puntos flacos de cualquier rol social para sacar ventaja de alguien que ocasionalmente ocupe ese rol. Según nos dicen a veces, la maniobra se combina con una de supuesta superioridad o indiferencia moral: no se ataca a las personas, sino a los roles. “No es contigo el problema, es con el cargo que ocupás”. Parece así ser extremadamente alta la confianza en que la individualidad es de acero y sobrevive a todos los contenidos discursivos de nivel colectivo. Es evidente que esa ilusión en el poder del “puro individuo” es resultado de una intoxicación con las ilusiones individualistas de la modernidad. Ya es evidente que las cosas no pueden ser así. Somos seres sociales, y aparte del capital social que cada uno logre construir, el “individuo” desnudo se ha demostrado y se demuestra día a día muy poquita cosa. Ver la “dimensión creativa” de los individuos tal como es testimoniada cada hora en Facebook para conocer detalles al respecto de lo que digo.


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Ese modelo Occidental que dio sustento a nuestra educación contemporánea parece estar no en crisis, sino ya destruido. No hay acuerdo acerca del modelo de asociación humana que le sustituirá. China —si China fuera modelo de algo— es una posibilidad quizá inexorable, mirada con admiración, sobre todo por quienes no tienen realmente que lidiar con ella de cerca. Un mundo de orientación tecnológica (es decir, donde el éxito, medido en tecnología, es el último proveedor de legitimidad), de individualidad dramatizada y sin contenidos contrastables, de relaciones a distancia, de virtualidad omnipenetrante, es otro. Otro más, es el modelo híbrido de un cierto cuasi mitológico eje Brasil-India (con otros candidatos a sumarse libremente), que en términos de su relación con el proyecto central Occidental no tiene una identidad definida. Su espacio es el del aflojamiento de la lógica y la racionalidad una vez occidentales, siempre que la bonanza económica lo permita. En el fondo sigue siendo un modelo intrínseca y vastamente dependiente del otro, y esa dependencia solo podría romperse en caso de dejar de existir el modelo central. Otro modelo es el del escape a lo exótico, lo natural, lo distante. Un modelo fatigado por una cantidad de gente ya desde el siglo XVIII, de Byron a Rimbaud y a Paul Gauguin, y de los krausistas a los hippies y a los plantadores de arándanos. Ya lo dijo Martin Heidegger: “uno huye de la multitud, igual que otro huye de la multitud”. Ni siquiera siendo raro se consigue ser raro. Pese a todas sus genuinas ventajas, este modelo de huida tiene el problema de su elitismo. En la mayoría de los casos, solo puede escapar realmente de la ciudad quien no haya nacido en ella, o quien haya vivido lo suficiente en ella como para haber acumulado el dinero necesario para pagarse un escape a medida, o la sabiduría necesaria como para que no le importe vivir pobre y en soledad. Elitismo puro y del bueno en todos los casos.

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Como consecuencia de la imposición de un relativismo filosófico que resulta profundamente superficial —o superficialmente profundo, da igual— en su desemboque inexorable en el aburrimiento existencial, hace tiempo que la gente (entre ella, los profesores y maestros) empezó a sentir deslegitimada cualquier apelación a cualquier forma de autoridad. En un mundo ideal, todos sabemos que la autoridad se impone por sí misma cuando es genuina, y que si no vale la pena imponerla. Pero en un mundo no ideal como lo es el de una educación masiva que pretende universalizarse y tocar e incorporar tanto al que quiere como al que no, nunca es malo tener algún crédito de autoridad distante e incuestionable en el que apoyarse —sea Dios, el Pepe Batlle, algún héroe científico o alguna luminaria literaria o artística. De esos, ninguno hay ya disponible, puesto que el movimiento de las cosas ha reemplazado los héroes por la representación cínica del logro.

Situados en un lugar intermedio en la cadena del saber, ni en el tope representado simbólicamente en la autoría y la investigación de alto nivel, ni en el nivel más bajo de aquellos que solo pueden esperar “ser educados”, los profesores y maestros solo pueden cumplir bien su función si se saben parte de una tal estructura legitimada. Esa estructura —en Uruguay y en casi todo el mundo— ha perdido su legitimidad, por las varias razones antedichas. Razones nunca dichas en público, pero conocidas, aunque sea intuitivamente, por todos hace mucho.


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Como consecuencia de esta situación, la educación no exige ni premia. No puede hacerlo, porque solo puede exigir quien sabe de su legitimidad, y solo puede premiar quien tiene algo para entregar que el receptor considera valioso. Ninguna de las dos cosas se cumplen. Profesores y alumnos están hace rato en el triste secreto de que nadie es legítimo.
El sistema vegeta pues en la repetición mecánica de gestos sin sentido. Una educación sin teleología es una de las peores cosas concebibles. La educación funciona mejor, naturalmente, en entornos sociales en los que todavía las familias y los individuos creen, aunque sea vagamente, que funciona el modelo Occidental, de sociedad analítica y escrita, de democracia con ascenso social, para el que la educación que aún tenemos fue pensada. Esa es acaso la razón de fondo que hace que la educación en entornos socioeconómicos más afortunados sea menos disfuncional que en los otros. Y cuando, en los entornos socioeconómicos menos favorecidos se consigue hacer funcionar de veras algo, será porque ese algo logró reemplazar la falta de sentido con un grupo o comunidad local que se ha reapropiado de sentido. Porque uno solo puede educarse dentro de un grupo que cree en aquello en lo que uno mismo quiere creer, y donde el afecto y la emulación son reales y positivos. Un entorno cualquiera que incluya alguna jerarquía compartida de saberes legítimos, emulación y ascenso social posible y valorable, libros y autores (es decir, legitimidad distante e imposible de desafiar pragmáticamente), premios y castigos en relación al esfuerzo, puede aun educar. Esos modelos tienden cada vez más a ser islas. En lugar de educar para la sociedad, tienen que resistirse a ella si quieren tener alguna esperanza de éxito.

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Además de esa crisis fundamental de legitimidad, de la que los maestros y profesores son mucho más víctimas que victimarios, está el problema “epistémico” de la legitimidad del saber (ya no de la construcción social de ese saber, sino del saber mismo). Quiero decir: está claro quién tiene legitimidad para operar y dictaminar sobre, por ejemplo, el saber biomédico: son los institutos de investigación en el ramo a nivel mundial, grandes universidades, laboratorios, gobiernos y organizaciones no gubernamentales, entremezclados todos de múltiples formas en la investigación y la industria médica. Lo que no está tan clara es la legitimidad del saber de la medicina contemporánea en sí. Mucha gente, cada vez más gente, se queja de que la medicina (no solo la institución, sino el saber médico) está siendo manipulada económicamente, que las organizaciones de salud existen más por finalidades comerciales que humanitarias, que el precio y la razón de existencia de los medicamentos y la tecnología médica (y de su administración) son manipulados por razones extra-médicas, que se oculta información científica que no favorezca a la industria, etc. etc. No importa en qué medida estas acusaciones son verdaderas o no. Basta que existan para socavar, en mucha gente, la noción misma de que educarse “para el mundo contemporáneo” creyendo en la legitimidad aun del saber científico en ese mundo es algo que valga realmente la pena hacer. El famoso “tardocapitalismo” reúne, en los discursos sobre la legitimidad, todos los males y todas las culpas sobre su cabeza.

ería solo dejando de creer de buena fe y con buen corazón en los políticos y la política tal como la conocemos que se puede cambiar el pacto educativo, liberando así a muchos políticos de su hipocresía corriente, recuperando a las buenas mujeres y hombres de sus roles políticos actuales.

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El “problema de la educación”, encima de todo lo anterior, no es uno, sino dos. Y dos bastante distintos, y de distinta solución. Desde la época de Platón se sabe bien que está el conocimiento de los sofistas, y el conocimiento de los filósofos. En otras palabras, la persuasión, lo que nos convence, el sí pragmático, desde entonces se enfrenta a la verdad absoluta. El modelo, desde Platón hasta el día presente, de verdad absoluta, es la matemáticas, el número. La experiencia más cercana a la pura Forma, a la Idea platónica, que los humanos tendríamos, es pues el número: la matemáticas, geometría, y las “ciencias exactas”. De distintos modos, el proyecto moderno se ha desarrollado en torno a la legitimidad del número, recelando de la legitimidad de los discursos. Platón fue el primero que, con su finísima ironía de poeta, nos advirtió que sería mejor —después de escucharlos cantar— echar a los poetas, junto a los sofistas, de la ciudad.
Pero también se ha desarrollado el proyecto moderno siendo cada vez más consciente de la absoluta impotencia del “número” para proveer sentido a la existencia. Véase los críticos a Kant, a Schopenhauer a Nietzsche y Heidegger en adelante. La educación está atrapada en esa discusión bipolar.

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Las dos crisis que atraviesa son pues la crisis de la educación científica, y la crisis de la educación humanística y de lenguajes. La primera, la crisis científica, es menos preocupante que la segunda, porque para resolver la crisis de la educación científica la sociedad tiene la legitimidad que hace falta, aunque le falten recursos y suficientes buenos profesores de matemáticas o ciencias. No los tendrá aun, pero los puede formar si se lo propone.
En cambio, para la crisis del lenguaje no hay respuestas, o estas son mucho más complicadas. ¿Para qué aprender a escribir de modo complejo y elaborado en la sociedad de Twitter? ¿Para qué interesarse en la tradición cultural de Occidente, desde Grecia para acá, en una sociedad que no cree más en ese mismo proyecto que Grecia y sus admiradores ha representado, y que no tiene más libros o idea de para qué sirven? ¿Cómo interesarse en escribir por escribir, en leer por leer, en una sociedad que tiende a creer que si algo no sirve para nada, para ninguna finalidad rápidamente constatable, no sirve para nada? Finalmente, ¿para qué dedicar espacio y tiempo a esas habilidades cuando la escritura ha dejado de ocupar —como lo hizo entre el siglo XVIII y mediados del XX— el sitio indiscutido del poder, del diálogo y la comunicación del poder? En el momento de apogeo del discurso humanístico, desde el Renacimiento hasta, digamos arbitrariamente, la caída del Muro, quien dominaba lo escrito dominaba el poder y la legitimidad, o tenía esperanzas de ser incluido en ese círculo. A medida que lo escrito ha dejado de ocupar ese espacio en el conjunto de los medios —un largo proceso que obviamente empezó mucho antes de 1989—, a medida que las cámaras de diputados se inundan de semianalfabetos, ya no está claro para qué leer y escribir. Se puede sobrevivir en el entorno contemporáneo con mínimas habilidades de lectoescritura. De todos modos —nos dirá la conciencia pequeñoburguesa alimentada de una compota de filosofías ah-hoc, habladuría de clase media, y Tienda Inglesa— el poder es algo hipotético, distante, y no deseable por la gente de bien. “El poder corrompe”, es algo que todo el mundo sabe, especialmente quienes no lo tienen de ninguna forma.

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No pienso que debamos volver a una sociedad de la escritura, ni creo que eso sea posible ni deseable. No estoy diciendo que el camino es volver al siglo XIX. Estoy diciendo que para terminar de pasar definitivamente y sin tantos conflictos inútiles al siglo XXI, es mejor discutir explícitamente cuáles son las raíces de los problemas en lugar de tratar de salvar el propio pellejo.
Pues en este panorama, las apelaciones gubernamentales e intelectuales a ocuparse de “el problema de la educación” son patéticas y vacías. No han demostrado, hasta ahora, saber nada del tema del cual se quieren ocupar. Nadie que yo conozca, entre los que tienen poder político vinculado a la Educación, ha dicho en lo que va del siglo en Uruguay algo alentadoramente interesante, despojado de jerigonza tecnocrática o de acusaciones cocinadas a medias, y que haga sospechar que alguna de los hechos obvios pero una vez más esbozados en estas líneas hayan despertado el interés de estos representantes raramente capaces de articular un par de frases sin problemas de ortografía y sintaxis. Ellos son parte del problema, no de la solución. Si alguno de ellos quiere dejar de serlo y pasar a ser parte de la solución, lo primero será hablar claro, dejar de echarle la culpa a los que trabajan todos los días en escuelas y liceos, quienes por más que tengan —lo reconozco— a menudo una pobre ideología para explicar lo que pasa, al menos están honestamente comprometidos con el problema. He ahí la explicación, positiva si se quiere, de que los sindicatos de la educación estén en contra de todo: lo están, porque se dan cuenta que la sociedad que les pide que hagan una tarea no los apoya en absoluto en esa tarea, sino que les socava la tarea día y noche. Es un conflicto de difícil solución. Imposible, si se la mira bien, hasta que no se produzca una especie de acuerdo que de ninguna manera puede ser voluntario y que no se ve en el horizonte.

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Podemos —quizá debemos— sustituir pues el modelo educativo actual por otro radicalmente distinto, en donde se proveen herramientas suficientes a todos, se dialoga sobre metas parciales, y se deja el resto al libérrimo juego de las subjetividades, de talentos y virtudes, de prueba, error, éxito y fracaso. Ya no educaremos para un modelo social, sino para saberes parciales, múltiples, y abiertos a indefinidas interacciones. Esta educación presupone alguna dimensión de liberalismo y de mercado, y es por tanto imposible de concebir para fundamentalismos antimercado. Sin embargo, es posible pensar en intercambios sociales de utilidad —mercado— sin la monserga de la religión capitalista y positivista. Ya está pasando. En mi opinión, esa es quizá la única alternativa visible hoy con proyección de futuro concebible—ver lo que se hace en Silicon Valley en términos de la Stanford School of Design, por ejemplo. Pero para eso hay que educar primero a más de una generación en esa filosofía de vida, mucho más generosa, abierta y positiva de lo que nuestra sociedad actual es siquiera capaz de vislumbrar. Pues nuestra sociedad equipara mercado con egoísmo, y por tanto actúa en consecuencia. Es, paradójicamente, ella misma una de las sociedades de mercado más egoísta y falta de solidaridad de las que he conocido directamente.


El “problema de la educación” es pues mucho más ancho que la educación, y seguir intentando atacarlo “reformando la educación” es como querer salvarse de un naufragio baldeando la cubierta del buque. Tiene que ver con lo que la sociedad cree que es legítimo y valioso. Hoy por hoy tenemos un sistema y un proyecto educativo creado en tiempos en que se creía que la democracia, el liberalismo, el capitalismo, el esfuerzo individual y la solidaridad social, combinados, posibilitarían a quien se lo propusiese crecer y armar una vida con sentido. Pero no creemos más, colectivamente, en ninguno de esos supuestos. Es una lástima. Yo personalmente creo en varios de ellos, pero eso es a lo sumo un hecho generacional que no tiene importancia. Pero si la tiene, quizá, que acaso estemos en los hechos, haciendo las cosas que tantos hacemos por fuera de los órdenes deslegitimados, recombinando un mundo a la vez más genuinamente individualista y por ende más solidario —hay una solidaridad compensatoria y genuina, imprescindible e impuesta por los hechos, que crece cuanto más crece alguna forma de individualismo sano—, en donde educarse ya no sea algo a conseguir como paso previo a seguir yendo contra la legitimación del otro.

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